CETR

1. Una perspectiva de trabajo es la que tiene por objetivo al mundo adulto (incluyendo al adulto joven): qué vías aptas son las que podrán ofrecerse a aquellas personas que deseen avanzar por los ámbitos del conocimiento silencioso. Cómo explicitar la búsqueda, cómo sustentarla. Y, por qué no, cómo despertar a ella, cómo dar a conocer la posibilidad.

2. Otra perspectiva es la que visa hacia las distintas etapas de formación y desarrollo humano. La cuestión entonces es qué aspectos debe tener en cuenta la educación para favorecer –y no obstaculizar- el desarrollo de la cualidad humana interior. O, en otros términos, qué caracterizaría a un sistema educativo que contemplara el desarrollo humano en todas sus dimensiones, sin obviar los ámbitos de cualidad profunda.

        Estas pocas páginas se centran en esta segunda perspectiva de trabajo, entendiendo “sistema educativo” y “educación” en sentido amplio (no exclusivamente escolar). Algunas consideraciones previas:

– Estamos tratando con un ámbito que puede favorecerse, no enseñarse. De la misma manera que no podría enseñarse a una orquídea a crecer –escribía Tagore-. Lo que sí se puede –decía él- es ofrecerle la tierra adecuada, el agua que necesita, el abono… para que pueda desarrollarse en plenitud [1].
– El fundamento, la tierra en la que se enraíza esa peculiar actitud cognoscitiva, es el interés por lo que existe. Favorecerla tiene mucho que ver con alimentar todo aquello que pueda acrecentarlo. No nos referimos al interés limitado a la resolución de las propias necesidades sino a aquel que mira hacia lo que existe por el mismo hecho de ser así.
– Tendrá, pues, relación, tanto con la cualidad del mundo en el que se sitúa el viviente humano como con las capacidades con las que se interrelaciona con el mismo. La pregunta sobre cómo favorecer el cultivo es, en primer lugar, una pregunta sobre cómo facilitar una experiencia directa más plena, más real, con la realidad. Y es también, una pregunta sobre cómo esa experiencia de la realidad puede ser más y más gratuita, menos egocentrada. Pero lo segundo (la des-egocentración) sólo puede plantearse desde el fundamento de lo primero.
– El contacto con los maestros del conocimiento silencioso –gratuito, desegocentrado-, debería ubicarse en un entorno en el que sus palabras puedan resultar significativas: en el ámbito del crecimiento interior, como parte e instrumento del mismo.
– Finalmente: cada trama cultural, cada medio cultural, es, a la vez, velo que oculta y vía por la que caminar. La misma trama ofrece los instrumentos para levantar el velo. Siendo así, ¿qué tendrá que tener en cuenta el entorno educativo para favorecer y no obstaculizar el interés sincero por lo que existe?

Condiciones del escenario de vida

El medio científico-tecnológico en el que crecen los niños y niñas hoy, condiciona un determinado acceso a la realidad, con sus luces y sus sombras. Enumeraremos algunos rasgos relevantes.

El valor de lo inmediato, la urgencia. Conseguir la información requerida, o el resultado esperado, con el menor número de pasos, en el menor tiempo posible. Queda relegada a un muy alejado segundo lugar la capacidad de llevar a cabo una concatenación de acciones, cada una con sentido en sí misma, al servicio de un fin.
A diferencia del modelo artesano o agricultor, el éxito y la eficacia no se relacionan con un esfuerzo continuado a lo largo de un itinerario de acciones ordenadas, sino en la capacidad de selección y relación de inputs ante un abanico lo más amplio posible. Cobra cada vez mayor importancia la actitud de tanteo-error, sin modelo previo; y el esfuerzo de corto alcance.
A diferencia del eje del modelo cazador-recolector: la observación y la atención sostenida (horas y horas de alerta, atención, compenetración con el medio natural), así como el autocontrol, dejan de ser capacidades fundamentales para la supervivencia.

Usar y tirar. El entorno de niños y niñas es un mundo de objetos (ya no de realidades naturales -o esto en un muy segundo orden-), objetos sin valor en sí mismos. El valor de cada objeto lo determinan sus habilidades y el servicio que éstas ofrecen. Algo vale (y, por extensión, “alguien” vale) mientras no sea superado por las habilidades de otro; sabiendo que todo objeto nace con una fecha de caducidad más y más inmediata. Ni interesa, ni compensa, establecer lazos hacia el objeto en sí mismo; el horizonte del interés es la excelencia de las funciones, no el ser en sí.

La percepción espacial-temporal: desligada del sistema biológico. Tan reales son los elementos del entorno próximo y tangible como lo es el alud de imágenes, e informaciones de todo tipo, que llegan a través de las pantallas (TV, ordenador…). Tan reales las magníficas recreaciones de los dinosaurios y su entorno, como el mundo de Harry Potter, o las películas de asesinos en serie, o los documentales de los fondos marinos. La realidad no tiene unos límites definidos. Todos los tiempos son ahora, los reales y los imaginarios. Todos los espacios son ahora, los reales y los imaginarios. Ni tan sólo puede constituirse en medida el tiempo que pueda tardarse en realizar algo, cuando resulta que los simuladores ponen al alcance lo inalcanzable en un espacio-tiempo inconcebible. Cuando precisamente la imposibilidad de ser concebida es uno de los rasgos característicos de la realidad. En términos ontológicos, no existe distinción entre un quásar y un escupijante.

Las relaciones: desligadas de los sistemas biológicos. Lo anterior vale tanto a nivel cósmico, como para las relaciones de “tú a tú”: tan “tú” es alguien del entorno familiar con el que se comparte techo, como aquel intangible con quien se chatea. Residentes del ciberespacio. El yo desarrolla una personalidad en el contexto de proximidad y otras –igualmente reales- en el ciberespacio. El yo tiende a habitar más y más (o más profundamente) en el entorno ciberespacial que en el inmediato, ya que aquél ofrece más margen de adecuación a los propios gustos y deseos.
La imaginación cuenta hoy con soportes técnicos suficientes para crear mundos reales (realidad virtual) en los que se puede habitar, amar y odiar, triunfar y fracasar. Las consecuencias de todo ello en la formación de las personalidades está siendo un foco de estudio muy activo.

Las coordenadas generacionales. Lo valioso no proviene ya del pasado para una sociedad que ha forzado el giro de todos sus engranajes para que encaren el futuro. El fundamento de éxito del presente es su adecuación al futuro al que se aspira. Es el horizonte futuro el que orienta y dota de valor a los elementos del presente (la prospectiva). Ni los conocimientos, ni las informaciones, ni los objetos, ni ningún elemento pasado tienen valor por sí mismos. También los mayores son despojados del valor connatural que los revestía. En relación al “cachorro humano” la puntuación del adulto derivará de su capacidad de establecer lazos o de mostrar determinadas habilidades, pero ya no de un valor social “per se”.
Si el “lugar en el mundo” de los cachorros humanos se lo otorgaban las coordenadas verticales (antepasados, adultos) y horizontales (los congéneres), las primeras han perdido en gran parte su peso, mientras que resulta más determinante que nunca la fuerza de la línea horizontal: la aceptación y aprobación de los semejantes –asemejarse a los semejantes en el mayor grado posible-.
Aspectos relacionados: valoración de la juventud “per se”. El/la adolescente no se incorporará en el todo social desde los eslabones inferiores de la escala (infancia y juventud). Sino que es “ya” el centro de atención y atracción de todo el sistema. “Poco puede ganarse madurando”. El éxito (Bill Gates) se sitúa hacia los 20 años. Ni la madurez, ni la muerte, han encontrado de momento su lugar en la nueva trama cultural.
Ambivalencia de la individualidad. La excelencia individual es necesaria pero el individuo no existe si no es en la red de asociaciones. Una vez más son las habilidades y funciones lo que cuenta, no el sujeto. Gran parte de los esfuerzos de los jóvenes consisten en sus aportaciones a la red. De una forma más egocentrada (blogs escaparate), o de una forma más altruista (compartir contenidos, ofrecer todo tipo de contenidos). No se aspira a un reconocimiento en un futuro lejano consecuencia de alguna realización magna. Se aspira a ser, a notarse siendo, por una participación continuada en la red.

Un mundo construido desde el lenguaje científico conceptual. La lengua conforma el andamiaje de la construcción humana de mundos con sentido. Si antes el peso recaía sobre el lenguaje mítico-simbólico (y sus absolutos valorales), ahora lo hace sobre el lenguaje abstracto, conceptual, propio de las ciencias. Toda construcción se interpone entre el sujeto y el mundo, pero una y otra lo hacen de forma bien distinta.

El cultivo de la calidad humana en el escenario científico tecnológico

La calidad humana a la que nos referimos es experiencia de conocimiento: nace y crece en el re-conocimiento de la realidad, en lo que ella es. Palparla, sentirla, desde lo hondo, más allá de los diseños que puedan hacerse de ella es condición necesaria… Las vías de cultivo de la cualidad humana interior siempre procurarán empujar más allá de una construcción (social e individual) interpuesta que se autorreviste de realidad y que, al hacerlo, vacía al mundo de su esencia. Para los contemporáneos de Hallâdj, allá por el siglo IX, son las posibilidades propias del lenguaje mítico simbólico las que velarán la realidad. Un uso pobre del símbolo dualiza entre realidad y verdad, despoja al mundo de su esencia y la carga sobre las espaldas del símbolo supremo, Dios. El cultivo de la espiritualidad en esas circunstancias tendrá en cuenta el reeducar una mirada perdida en los cielos, reorientarla hacia la realidad, la tierra. El cultivo en el siglo XXI debe compensar otros desequilibrios, una “política activa” orientada a:

• aprovechar las posibilidades del lenguaje (y el quehacer) científico para acercar a la realidad; corregir falsos cientismos
• recuperar la pluralidad de lenguajes de conocimiento
• trabajar en el desarrollo de aquellas capacidades que tienen un papel muy secundario en las actuales condiciones de supervivencia, pero que continúan siendo fundamentales para acercarse a la realidad.

La interrogación y los fundamentos del quehacer científico. Un uso pobre del lenguaje científico simbólico, confunde su necesaria simplificación del mundo (las etiquetas conceptuales, vacías de toda valoración) con la realidad. No es la ciencia la que vacía de contenido a la realidad sino el valor absoluto que se le pueda otorgar, una actitud más propia del cientismo del siglo XIX que no de la actividad científica misma, pero que la educación continúa arrastrando a veces. Insisten los pedagogos en no confundir a los niños y niñas transmitiendo una visión del mundo en la que todo está resuelto, conocido, descrito, sabido. Una realidad falseada no puede generar interés. Se insiste en la importancia de poner en contacto con la actividad de los investigadores, sus esfuerzos, interrogantes, retos. Simuladores, videojuegos, documentales…medios técnicos no faltan para despertar la interrogación, para situar cerca del sentir admirado que impulsa la actividad científica. Compartir el auténtico quehacer científico sitúa frente a las puertas del gran silencio de toda construcción.
        El éxito no consiste en convertir lo extraño en familiar sino lo familiar en extraño. Desde el punto de vista educativo, lo importante es llegar a contemplar la maravilla que esconde aquello que parece tan evidente (Kieran Egan [2] ) La capacidad de maravilla no se impone, no se transmite por decreto. Uno de los grandes retos hoy es suplir el poco contacto directo con la realidad (la natural y la humana) que caracteriza la vida de las grandes aglomeraciones urbanas y su contrapartida virtual, a todos los niveles. Todo tipo de recursos dirigidos a situar –en la medida de lo posible- ante una realidad rica, digna de ser explorada, una realidad irreducible…Tomándose todo el tiempo necesario en el primer paso, el de generar la interrogación, rompiendo con falsas certezas, hasta que se pueda andar motivado por alguna pregunta. Seguirá la búsqueda de pistas en naturales y sociales, con los recursos de los que se pueda disponer.

Pluralidad de lenguajes. Pero, además, seguirán las aproximaciones desde los otros lenguajes posibles: el uso poético y simbólico del lenguaje, el pictórico, el musical… Cualquier realidad natural o social que se pueda abordar ha merecido ser indagada desde la pluralidad de “inteligencias”, cada una con sus peculiares instrumentos, desde su lenguaje peculiar. Razón y ciencias han recuperado el valor propio de las distintas “inteligencias” y sus lenguajes. Falta incorporarlo más y mejor en la enseñanza. Una y otra vez, haremos constar que la comprensión que nos ha ofrecido la audición musical, o el poema, o el mito, o el cuadro, o la escultura, ni sustituye ni queda substituida por la aproximación conceptual. Ninguna substituye a ninguna. Se incorpora muy especialmente el lenguaje mítico, como lenguaje propio de expresión de la sutilidad, del agradecimiento, de poner en relieve determinados hechos y valores. Y también las palabras y ejemplos de los maestros: palabras “enigma”, palabras que hay que escuchar desde dentro, como hacemos con los poemas. Se familiariza a pequeños y jóvenes con lenguajes no descriptivos, que apelan a otras claves de interpretación y comprensión.
        No hay discursos de primera y de segunda. Ninguno de ellos detenta la primacía de la verdad, y menos aún, la exclusividad. El conocimiento hoy se sabe plural y complementario. Todo suma, cada uno aporta y comunica lo que desde otro no podría decirse. La suma de de vías de aproximación es lo que va desplegando ante los ojos y el sentir una realidad de múltiples caras, como las de un diamante que crece y cobra vida.
        Favorecer el contacto con la realidad como un campo de exploración siempre abierto, constatando la riqueza de aspectos, también los niveles sutiles, mostrando cómo ninguno de nuestros conocimientos puede agotarla. Nunca está todo dicho, siempre hay más, de la misma manera que el esfuerzo de todos los artistas de la historia no agotaría nunca la belleza. Ese sería hoy, probablemente, el punto nuclear de la pedagogía de la espiritualidad.

El cultivo de las capacidades.
        Provocar el contacto con una realidad de múltiples dimensiones estimulando aquellas actitudes y capacidades que posibilitan este objetivo: animar la interrogación, fortalecer la autonomía personal, desarrollar la capacidad de atención sostenida, de observación, de silencio, de escucha… Todo aquello que permite despertar –pero, sobre todo, sostener- el interés por lo que hay y existe –por el hecho de existir, no sólo por lo que recibo o necesito-.
        Valorar la capacidad de interrogación y búsqueda, y no tanto la capacidad de respuesta inmediata. Las respuestas que mantienen viva la mente son aquellas que empujan a seguir buscando.
        Autonomía. Que la actividad interior y exterior de la persona (mente, sentir, actuar) vaya adquiriendo sentido por sí misma, con independencia de la ganancia externa (afectiva, social,…) La autonomía será básica para animar y sostener la imprescindible capacidad de aventura, la reflexión y el diálogo.
        La atención sostenida. Observación, silencio, atención, formaron parte de las competencias básicas de la sobrevivencia en determinados entornos culturales. No así en el entorno contemporáneo descrito más arriba. De ahí la necesidad de tener en cuenta su desarrollo. La atención sostenida, silenciosa, es una capacidad que –como la memoria, el cálculo, la lógica, como cualquier capacidad cognitiva humana- es susceptible de ser desarrollada y fortalecida. Y es, de entre las capacidades humanas, la propia para reconocer y crecer en esos ámbitos interiores que las palabras no alcanzan.
        “Aprender a utilizar los ojos como ser humano es aprender a mirar cuando parece que no hay nada que ver; aprender a oír es aprender a escuchar cuando parece que sólo hay silencio” –enseñaba Oso Erguido [3] -. Las prácticas de atención y silencio activan y asientan esa posibilidad, llevando la observación hacia sí mismo (cuerpo, pensamientos), hacia los demás, hacia el mundo exterior… proponiendo algún elemento hacia el que dirigir la atención. La atención sostenida comienza en el límite de la observación, cuando el elemento en cuestión ha sido ya explorado hasta el menor detalle, el estado alerta, atento, abre nuevas posibilidades… Cultivar esa polarización silenciosa de las capacidades, no tiene nada que ver con inmovilidad, con pasividad, con convertirse en estatuas. El mismo tema que se esté abordando como núcleo de interés (mar, sol, cielos, vegetación, la vida animal, la peculiaridad humana… y un inacabable etcétera) ofrece ocasiones y posibilidades de actividades que requieran ejercitar la observación, la alerta, la actitud silenciosa. Algo que puede hacerse por medio de juegos basados en la observación, audiciones, actividades plásticas… el abanico de posibilidades es infinito. Sin olvidar adecuarlas a cada momento y edad. [4]
        Actitud de gratitud, de reconocimiento: recogerla de todo lo anterior. La gratitud, como el amor, como el interés, no puede forzarse. Nace de todo lo anterior, seguramente de forma muy imperceptible. Hacer notar su presencia, saborearla, sentir su valor. Gustarla. Desarrollar el sentido de la gratitud. Y de la gratuidad, del porqué sí. Sin más finalidad.

        En las sociedades de innovación ni la persona adulta ni la joven está condenada a ser roca refractaria a la experiencia espiritual, refractaria a la experiencia de cualidad profunda en relación a la realidad, al existir, a los otros. Pero hay que encontrar maneras de hacer frente a los obstáculos específicos que presenta la cultura del siglo XXI. Cada tiempo y cada entorno cultural ofrece unas posibilidades -sus riquezas-, y unas dificultades, sus limitaciones.

Teresa Guardans
filóloga, escritora y profesora del CETR

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[1] en Sriniketan. Etnos, 1992.

[2] Kieran Egan. Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Morata, 1994. p.69

[3] La saviesa de l’indi americà. Ed. J.J. de Olañeta, p.35

[4] Para una exposición de posibilidades concretas de actividades en torno al desarrollo de la atención y el silencio en la infancia, véase: Maria Fradera; Teresa Guardans. La setena direcció: el conreu de la interioritat. Claret, 2008. En cuanto al desarrollo armónico de las capacidades desde las coordenadas culturales de la sociedad den cambio: Juan Delval. El desarrollo humano. Siglo XXI, 2002; Josep M. Esquirol. El respeto a la mirada atenta: una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Gedisa, 2006.; Howard Gardner. La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós, 2001; Irene Puig. Persensar: percibir, sentir y pensar. Barcelona, Octaedro, 2003.